Oppimisvaikeudet ovat yksi merkittävimmistä oppimista ja opiskelua haittaavista ongelmista. Opettamisen ja tuen suunnittelussa opiskelijan tulee olla keskeisessä asemassa. Opiskelijan omien vahvuuksien ja kiinnostuksen kohteiden tunnistaminen ovat tärkeitä keinoja onnistuneeseen opiskeluun. Toivon ylläpitäminen, oppimisvaikeuksien tunnistaminen ja ajan antaminen opiskelijalle edistävät tavoitteeseen pääsyä ja ammattiin valmistumista.

Kirjoittaja: Anna Romakkaniemi

Aikuisopiskelija ja oppimisvaikeudet

Korkeakouluissa opiskellaan monin eri tavoin. Opiskelija voi olla tutkinto-, polku- tai väyläopiskelija sekä avoimen yliopiston tai ammattikorkeakoulun opiskelija. Opiskeleminen voi olla myös harrastuksenomaista tai jonkin tietyn alan syventävää opiskelua. (InfoFinland.fi 2022.) Korkeakouluissa opiskeli vuonna 2018 yhteensä noin 300 000 tutkintoa suorittavaa opiskelijaa. Erityisesti opiskelu avoimessa yliopistossa ja avoimessa ammattikorkeakoulussa on lisääntynyt viime vuosina. (OKM 2019.)

Terveys- ja hyvinvointitutkimuksen mukaan 14%:lla korkeakouluopiskelijoista on todettuja oppimisvaikeuksia. Yleisin oppimisvaikeus on lukivaikeus, 8 %:lla. Aikuisten oppimisvaikeuksista löytyy vain vähän tutkittua tietoa (Korkeamäki 2010.)

Oppimisvaikeuksia omaavan opiskelijan ohjaus ja tuki

Korkeakouluopinnoissa on mahdollista toteuttaa jonkin verran erityisjärjestelyitä, kuten lisäajan antaminen, luentomateriaalin antaminen etukäteen, tai kirjallisen kokeen suorittaminen suullisesti (Nukari 2020). Opiskelijaa, jolla on oppimisvaikeuksia, tulee ohjata asettamaan itselleen oppimistavoitteita ja suunnittelemaan itselleen sopivia työskentelytapoja. Siten opiskelijan on mahdollista lisätä itsetuntoaan ja luottamusta omaan osaamiseensa. (Mäkihonko ym. 2017, 67, 76.)

Oppimisvaikeuksien varhainen tunnistaminen ja tukeminen on tärkeää, jotta oppimisvaikeuksien aiheuttamia haittoja voidaan ennaltaehkäistä ja lieventää. Aikuisille suunnattuja oppimisvaikeuksiin liittyviä tukitoimia on palvelujärjestelmässä valitettavasti vain vähän tarjolla. Kelan kautta on mahdollista saada harkinnanvaraista neuropsykologista kuntoutusta sekä oppimisvalmiuksia kehittävää oppimisvalmennusta. Kolmannen sektorin toimijat järjestävät oppimistaitoja parantavia kursseja ja vertaisryhmiä. Kokemusten jakaminen on keskeistä oppimisvaikeuksia kokevien nuorten ja aikuisten parissa. (Nukari 2020.)

Oppimisvaikeudet ovat yhtenä syynä siihen, että opiskelija keskeyttää opinnot. Erityisesti kielteiset oppimiskokemukset yhdessä oppimisvaikeuksien kanssa ovat riskitekijöitä opintojen keskeyttämiselle ja vaikuttavat kielteisesti opiskelijan hyvinvointiin. Opiskelija voi saada yleistä tukea opiskeluun, mutta ei riittävästi tukea oppimisvaikeuksiin. Jos opiskelija kokee olevansa yksin oppimisen haasteissa, hänen motivaationsa laskee ja riski keskeyttää opinnot kasvaa. (Mäkihonko ym. 2017, 71–72, 75.)

Teknologia-avusteisia interventioita käytetään tukemaan oppimisvaikeuksista kärsivien opiskelijoiden opiskelua (Nukari 2020; Perelmutter ym. 2017). Opettajien tulee osata soveltaa teknologiaa opetuksessaan. Fernández-Batanero ym. (2022) mukaan opettajien osaaminen on kuitenkin heikkoa ja siksi on tarpeen kouluttaa opettajia teknologia-avusteisten sovellusten käyttämisessä. Iällä ja sukupuolella ei ole vaikutusta opettajien osaamiseen. Sen sijaan työkokemuksen kesto ja organisaation suhtautuminen yleisesti teknologian käyttöön ovat opettajien osaamiseen vaikuttavia tekijöitä.

Mielenterveys ja oppimisvaikeudet

Mielenterveys on hyvinvoinnin tila, jossa ihminen näkee omat kykynsä ja selviytyy elämään kuuluvissa haasteissa sekä työskentelee ja toimii aktiivisesti yhteisön jäsenenä (WHO 2022). Koulutusmahdollisuudet, kuulluksi tuleminen ja vaikuttamismahdollisuudet, turvallinen elinympäristö sekä lähellä olevat yhteiskunnan auttamisjärjestelmät tukevat mielenterveyttä. Mielen hyvinvointia ylläpitäviä tekijöitä on lisäksi myönteiset ihmissuhteet, fyysinen terveys, itsetunnon vahvistaminen, armollisuus ja hyväksyntä, ongelmanratkaisu-, ristiriitojen ratkaisu- ja vuorovaikutustaitojen vahvistaminen sekä mahdollisuus toteuttaa itseään. Mielenterveyden riskitekijöitä puolestaan on esimerkiksi itsetunnon haavoittuvuus, huonot suhteet kavereihin ja vanhempiin, eristäytyminen, huonommuuden tunne, erot ja menetykset, väkivalta, alkoholin tai muiden päihteiden käyttö (Kosonen 2017, 146–147; WHO 2022).

Mielenterveyden edistäminen ohjaus- ja opetustyössä tulee ottaa huomioon oppilaitoksen arvoja määriteltäessä, opetussuunnitelmia laadittaessa, lukuvuosisuunnittelussa tai ryhmän yhteisiä pelisääntöjä kirjattaessa. Ohjaaja tai tutoropettaja on osa opiskelijan arkea ja samalla myös osa hänen turvaverkkoaan. On tärkeää, että mielenterveyden edistäminen on mukana jokaisessa kohtaamisessa ja ohjaustilanteessa riippumatta ohjattavasta, ohjaajasta tai ohjauksen syystä. Ohjaustilanteissa tulee keskustella opiskelijan kanssa säännöllisestä arjen rytmistä, sillä se auttaa jaksamaan paremmin ja kriisitilanteissa myös pitämään kiinni elämästä. On tärkeää, että opiskelija saa riittävästi lepoa ja unta, että hän syö terveellisesti, harrastaa, liikkuu ja, että hänellä on ystäviä. (Kosonen 2017, 148, 151–152.)

Lapsuuden oppimisvaikeuksilla on yhteyttä masennukseen, ahdistukseen ja työttömyyteen aikuisena. Vaikeuden jatkuminen tai vaikeuteen liittyvät toissijaiset ongelmat vaikuttavat aikuisikään. Aikuisopiskelijan oppimisvaikeudet tulee huomioida, vaikka oppimisvaikeudet eivät ole suoraan yhteydessä aikuisiän ongelmiin. Esimerkiksi aikuisen vaikeudet lukemisessa saattavat vaikuttaa kielteisesti psyykkiseen hyvinvointiin. (Eloranta ym. 2019.)

Aikuiset kokevat oppimisvaikeuksien selvittämisen liittyvät tutkimukset usein helpottavana. Aiemmin epämääräisenä koetut ongelmat voivat tutkimusten jälkeen saada selityksen ja oikeanlaiset hoito- ja tukikeinot. Virallinen lausunto mahdollistaa oikeanlaisen oppimisen apuvälineiden ja järjestelyiden saamisen. Tutkimukset voivat tuoda esiin myös henkilön vahvuuksia ja hänen itsetuntonsa voi parantua. Suhtautuminen oppimisvaikeuteen voi muuttua avoimemmaksi. (Nukari 2020.)

Katsauksen toteuttaminen ja tutkimusaineisto

Kuvailevassa kirjallisuuskatsauksessa etsitään vastauksia johonkin tiettyyn ilmiöön. Aineiston riittävyyden määrää tutkimuskysymyksen laajuus. Tutkimuskysymyksen muodostaminen ohjaa tiedonhakua ja koko prosessia. (Kangasniemi ym. 2013.)

Tämän kuvailevan kirjallisuuskatsauksen tutkimuskysymyksenä on ”Millaisia tuki- ja interventiotoimia oppimisvaikeuksia omaava aikuisopiskelija tarvitsee korkeakouluopinnoissa?” Katsauksen tarkoituksena oli löytää keinoja tukea opiskelijaa, jolla on oppimisvaikeuksia.
Tiedonhakua tein Jyväskylän Yliopiston kirjaston JYKDOK- tietokannan avulla, Google Scholarista ja käsihaulla artikkeleiden lähdeluetteloista (Liite 1.). Hakusanoina käytin: oppimisvaikeudet, aikuiset, nuoret aikuiset, koulutus, oppiminen, interventiot, opettaminen, pedagogia, adult, learning disability, education or school or learning or teaching or classroom, education system, intervention, teaching, pedagogy. Rajasin aineistonhaun sisäänotto- ja poissulkukriteerein (Taulukko 1). Mukaan otettavassa aineistossa tärkeintä oli aineiston sisältö. Aineistoa tuli peilata jatkuvasti tutkimuskysymykseen. (Kangasniemi ym. 2013.)

Sisäänottokriteerit Poissulkukriteerit
Vertaisarvioidut julkaisut ja väitöstyöt Ei ole vertaisarvioitu tai on pro gradu
Vuosilta 2017- nykyhetki Tutkimus on tehty ja julkaistu ennen vuotta 2017
Suomen- ja englanninkielinen Tutkimuksen kieli on jokin muu kuin suomi tai englanti
Tutkimuksessa kohderyhmänä aikuinen opiskelija, 18 vuotta tai enemmän Tutkimuksessa on tutkittu alle 18-vuotiaita lapsia tai nuoria
Kokoteksti saatavilla Ei ole kokotekstiä saatavilla
Tutkimukset, joissa on käytetty laadullisia tai määrällisiä tutkimusmenetelmiä Tutkimusmenetelmänä käytetty systemaattista kirjallisuuskatsausta

Taulukko 1. Sisäänotto- ja poissulkukriteerit.

Oppimisvaikeuksia omaavan opiskelijan oppimista edistävät toimet ja pedagogiset ratkaisut

Opiskelijan tukea on opiskelijoiden yksilöllinen kohtaaminen ja opinnoissa ohjaaminen. Opiskelijat kokivat hyväksi sen, että opettajat kysyvät opiskelijalta suoraan, minkälaista tukea hän tarvitsee. (Carballo ym. 2021; Morina & Orozco 2020.) Yksilöllinen (Morina & Orozco 2020; Robello 2019) ja säännöllinen opintojen seuraaminen koettiin myös tärkeänä ja erityisesti tuutoropettajan osuus tässä kohdassa korostui. Luottamuksellinen suhde opettajan tai tuutoropettajan kanssa auttoi opiskelijaa puhumaan vaikeuksistaan ja sitä kautta saamaan tukea oppimiseen. (Carballo ym. 2021; Morina & Orozco 2020.)

Opettajat kokivat, että silloin kun heillä on mahdollisuus suunnitella opintojakson materiaali ja pedagogiikka etukäteen, sopi se parhaiten kaikille opiskelijoille. Oppimateriaalin antaminen etukäteen opiskelijalle koettiin tukevan oppimista ja siten opiskelijalla oli mahdollisuus tutustua rauhassa käsiteltävään aiheeseen. (Carballo ym. 2021.) Opiskelijoiden mielestä aktiivisten ja osallistavien opetusmenetelmien käyttäminen kaikille opiskelijoille tuki oppimista (Carballo ym. 2021; Morina & Orozco 2020), mutta myös vahvisti opiskelijoiden välisiä suhteita ja edisti sosiaaliseen ryhmään kuulumista (Carballo ym. 2021).

Opettajat ymmärsivät, että tukiopetuksen järjestäminen (Carballo ym. 2021; Morina & Orozco 2020; Robello 2019), oikeanlaisen työskentelytavan löytäminen ja rutiinien luominen (Robello 2019) auttaa opiskelijoita etenemään opinnoissa. Myös ajan antaminen uuden asian oppimiseen auttaa opiskelijoita (Carballo ym. 2021; Robello 2019).

Tenttien muokkaaminen sopivanlaisiksi (Carballo ym. 2021; Morina & Orozco 2020; Robello 2019), tenttiajan lisääminen ja vaihtoehtoisten tapojen tarjoaminen tehdä tentti koettiin hyvinä keinoina (Morina & Orozco 2020; Robello 2019). Lisäksi jatkuva arviointi tuki oppimista paremmin kuin yksittäinen tentti (Carballo ym. 2021).

Keskittymiskykyä parantavien ja ahdistusta lieventävien menetelmien käyttäminen oppimisen tukena koettiin hyväksi. Esimerkiksi hengitysharjoitukset, venytteleminen kesken tunnin, Fidget lelun pyörittäminen tai piirtäminen auttavat opiskelijaa keskittymään paremmin. Ahdistusta vähentäviä menetelmiä oli erilaisten mielikuva- tai mindfulness- harjoitukset. (Robello 2019.)
Opiskelijat kokivat teknologisten sovellusten ja välineiden hyödyntäminen oppimisen tukena hyödylliseksi. He käyttivät muistilappuja, sähköisiä muistilappuja, kalenterimerkintöjä, hälytyksiä ja muistutuksia. Sähköisten sovellusten avulla opiskelijat muokkasivat tekstiä puheeksi tai ääntä tekstiksi, katsoivat tallenteita ja tekivät muistiinpanoja. (Robello 2019.)

Tulosten mukaan opettajan ja opiskelijan välinen selkeä kommunikaatio tukee opiskelijan oppimista (Meadows ym. 2019; Morina & Orozco 2020; Robello 2019). Keskustelun aikana on hyvä katsoa toista keskustelun osapuolta silmiin (Morina & Orozco 2020). Opettajan kommunikaatiotaitojen kehittäminen tukee opiskelijan oppimista (Meadows ym. 2019).

Opiskelijan kokemus oppimisen tuesta ja sen saamisesta tai puuttumisesta

Opiskelijoiden mielestä tuen saaminen näkyy siinä, että opettajalla on aikaa vastata opiskelijan kysymyksiin (Carballo ym. 2021; Korkeamäki 2021; Morina & Orozco 2020). Opiskelijoista luottamuksellisen suhteen luominen opettajan kanssa oli mahdollista silloin, kun opettajalla oli heille aikaa (Morina & Orozco 2020). Opettajilla oli myönteinen asenne kaikkia opiskelijoita kohtaan, ja he suhtautuivat kaikkiin opiskelijoihin tasavertaisesti (Morina & Orozco 2020). Opettajat tunnistivat opiskelijan ohjauksen ja tuen tarpeen (Robello 2019), he keskittyivät opiskelijan vahvoihin puoliin ja tukivat opiskelijoita yksilöllisten tarpeiden mukaisesti (Carballo ym. 2021). Esimerkiksi kielten opinnoissa käytettiin yksilöllisiä opetusmenetelmiä. Opiskelijat kokivat, että heillä oli mahdollisuus vaikuttaa omiin opintoihin. (Korkeamäki 2021.)

Opiskelijat saivat tukea opettajilta vaihtelevasti. Tuen saaminen oli vaikeaa tai sitä oli saanut vähän. Tuen saannissa oli alueellista vaihtelua ja se oli sattumanvaraista tai tukea ei saanut lainkaan. (Korkeamäki 2021.) Erityisesti hiljainen oppilas ei saanut tukea oppimiseen, vaikka olisi sitä tarvinnut (Robello 2019). Opettajien suhtautuminen oppimisvaikeuksiin oli kielteistä eikä oppimisvaikeuksia tunnistettu. Tuen puuttuminen oli aiheuttanut muun muassa masennusta tai häiriköintiä luokassa. (Korkeamäki 2019.) Oppimisvaikeuksissa tukeminen puolestaan oli vaikuttanut myönteisesti minäkuvaan ja innostanut opiskelemaan lisää (Robello 2019).

Opiskelijoista koko organisaation antama tuki oli tärkeää (Morina & Orozco 2020). Opiskelijoiden ystävällinen kohtaaminen (Carballo ym. 2021; Morina & Orozco 2020) ja kaikkien opiskelijoiden opiskelun näkeminen tärkeänä tuki opiskelijoita (Carballo ym., 2021). Opiskelun esteenä olevia rakenteellisia muutoksia tehtiin tarpeen mukaan ja fyysisiä esteitä poistettiin. Silloin kun tukea ei saanut, opiskelijat kokivat itsensä haavoittuviksi. (Morina & Orozco 2020.)

Vertaisryhmän tuki oli tärkeää (Korkeamäki 2021; Morina & Orozco 2020). Opiskelijat saivat sosiaalisia taitoja ja keinoja käsitellä tunteitaan. Vertaisryhmässä heillä oli mahdollisuus purkaa tunteitaan ja kokea tasavertaisuutta (Korkeamäki 2021; Robello 2019). Myös sosiaalinen tuki ja kavereilta saama tuki oli merkittävää tukea (Korkeamäki 2021).

Vanhemmilta ja koko perheeltä saatu tuki koettiin tärkeäksi. Vanhempien tuki auttoi menestymään opinnoissa ja myöhemmin työelämässä. (Robello 2019.) Aina vanhempien tukea ei ollut kuitenkaan helppo ottaa vastaan (Korkeamäki 2021). Silloin kun vanhemmat eivät tukeneet opinnoissa, opiskelija saattoi luovuttaa helpommin tai jopa kohdata haasteita niin kaverisuhteissa kuin opiskelu- ja työelämässä (Robello 2019).

Henkilöstön osaaminen oppimisvaikeuksien tunnistamisessa

Opiskelijat kokivat, että silloin kun opettajilla ei ollut tietoa oppimisvaikeuksista eivät he ymmärtäneet, eivätkä kunnioittaneet heitä, suhtautuivat ikävästi ja rankaisivat oppimisvaikeuksista aiheutuvista ongelmista johtuen. (Korkeamäki 2021; Robello 2019.) Myös opettajat kokivat itsensä yksinäisiksi, epävarmoiksi ja pelokkaiksi silloin, kun heillä ei ollut riittävästi tietoa oppimisvaikeuksista eikä kokemusta oppimisvaikeuksista kärsivistä opiskelijoista (Carballo ym. 2021; Korkeamäki 2021; Morina & Orozco 2020; Robello 2019).

Tiedon lisääminen oppimisvaikeuksista kehitti opettajia sekä ammatillisesti että henkilökohtaisesti (Carballo 2021; Morina & Orozco 2020). Opettajista tuli empaattisempia, herkempiä ja suvaitsevaisempia kaikkia opiskelijoita kohtaan (Morina & Orozco 2020) ja opiskelijaryhmät koettiin rikkaina ja monipuolisina. (Carballo ym. 2021; Morina & Orozco 2020.) Opettajien taidot kohdata kaikkia opiskelijoita kehittyi ja he hyödynsivät opetuksessa erilaisia pedagogisia menetelmiä tehokkaammin. (Morina & Orozco 2020.) Opettajista tuli myös parempia työyhteisön jäseniä (Carballo 2021; Morina & Orozco 2020).

Koko organisaation yhteiset koulutukset (Carballo ym. 2021), yhteistyö korkeakoulun oppimisen tuen ammattilaisten ja vammaisjärjestöjen kanssa (Carballo ym. 2021; Morina & Orozco 2020) muutti organisaation ilmapiiriä myönteisemmäksi. Koko henkilöstöä koskevat strategioiden laatiminen ja lainsäädännön tunteminen mahdollisti kaikkien opiskelijoiden tasavertaisemman opiskelemisen (Morina & Orozco 2020).

Yksilölliset tekijät suhteessa oppimisvaikeuksiin

Oppimisvaikeuksiin saattaa liittyä kärsimättömyyttä, turhautumista, ärsyyntymistä, ylireagointia ja ristiriitatilanteita vertaisten tai muiden opiskelijoiden kanssa. Opiskelijalla saattaa olla vaikeuksia käsitellä opintoihin ja ihmissuhteisiin liittyviä asioita. Heillä on halu menestyä, mutta ymmärtävät oman rajallisuutensa. Tulosten mukaan opiskelijat kokivat, että heillä oli vaikeuksia keskittyä pitkään johonkin asiaan tai lukea pitkiä tekstejä. Lisäksi, jos tehtävä koettiin tylsäksi, siihen oli vaikea keskittyä. He kokivat syyllisyyttä siitä, että tarvitsivat koko perheen tukea tehtävien tekemiseen. (Robello 2019.) Heillä oli huono itsetunto ja se rajasi opiskelumahdollisuuksia (Korkeamäki 2021). Myös masennus laski motivaatiota ja vaikeutti opintojen suorittamista (Robello 2019).

Tulosten mukaan diagnoosin saaminen sekä helpotti että vaikeutti arkea (Robello 2019). Diagnoosi selitti oppimisvaikeudet ja mahdollisti tuen saamisen. Toisaalta diagnoosi myös rajasi opiskelijan tulevaisuuden suunnitelmia. (Korkeamäki 2021.)

Ikä ja aikuistuminen mahdollistivat uusien oppimisstrategioiden käyttämisen (Korkeamäki 2021). Opiskelijat olivat myös itse aktiivisempia etsiessään itselleen sopivia oppimismenetelmiä (Robello 2019) ja jopa lukemisesta saattoi innostua iän myötä (Korkeamäki 2021).

Tulosten tarkastelua

On tärkeää, että organisaatiossa suhtaudutaan myönteisesti kaikkiin opiskelijoihin. Strategioiden laatiminen ja henkilöstön kouluttaminen nähtiin merkittävinä. Yhteistyö vammaisjärjestöjen ja oppimisen tuen ammattilaisten kanssa oli tärkeää. Oppilas- ja opiskelijahuoltolaissa (128/2013) sanotaan, että oppilaitoksen toimintakulttuurin tulee edistää opiskelijoiden oppimista, hyvinvointia, terveyttä, sosiaalista vastuullisuutta, vuorovaikutusta ja osallisuutta. Tulosten mukaan lisäksi opiskelun esteenä olevia rakenteellisia muutoksia tehtiin tarpeen mukaan ja fyysisiä esteitä poistettiin. Myös Oppilas- ja opiskelijahuoltolain (128/2013) mukaan terveellinen, turvallinen ja esteetön opiskeluympäristö on tärkeää.

Tiedon lisääminen oppimisvaikeuksista ja henkilöstön kouluttaminen olivat merkittäviä oppimista tukevia keinoja. Kun opettajalla oli enemmän tietoa oppimisvaikeuksista, hänen suhtautumisensa kaikkiin opiskelijoihin oli myönteisempää ja hän käytti monipuolisesti erilaisia oppimista tukevia menetelmiä. Osborne (2018) mukaan jokaisen henkilökunnan jäsenen tulee kunnioittaa opiskelijaa, jolla on jokin vamma tai oppimisvaikeus. Korkeakoulujen tulee kouluttaa henkilökuntaa, jotta tietämättömyydestä johtuvia esteitä voidaan poistaa. Crawford’n ym. (2022) mukaan opettajien on edistettävä tapoja tunnistaa oppimisvaikeudet mahdollisimman varhain, jotta opiskelijan mahdollisuudet opiskella toteutuvat. Opettajia tulee kouluttaa myös teknologia-avusteisten sovellusten käyttämiseen (Fernández-Bataner ym. 2022).

Tulosten mukaan masentuminen laski opiskelijoiden motivaatiota ja vaikeutti opiskelua. Kosonen (2017, 144) kirjoittaa, että mielenterveyden edistäminen ja tukeminen ei ole terapiaa eikä tarvitse olla terapeutti tukeakseen mielenterveyttä. Opettaja voi valita mielenterveyttä tukevia toimintatapoja ja arvoja, kuten antaa opiskelijalle aikaa, kuunnella häntä ja hänen oppimisensa haasteita, osoittaa, että arvostaa häntä yksilönä. On hyvä osata ohjata opiskelija oikean avun äärelle. Yhtä tärkeää on huolehtia ohjaajan tai tutoropettajan omista voimavaroista ja mielenterveydestä. (Kosonen 2017, 144, 156–157, 160.)

Opiskelijat korostivat, että rutiinien löytäminen ja erilaiset teknologiset apuvälineet muistin tukena ovat tärkeitä keinoja edistää opiskelijan opintoja. Säännölliset rutiinit, ajanhallinta ja tehtävistä selviäminen ovat arjen rytmiin ja hallintaan liittyviä taitoja ja vaikuttavat siten myös mielenterveyteen. Opiskelija voi ahdistua ja uupua siitä, että ei hallitse aikatauluja ja tehtävät kasaantuvat. On tärkeää huomioida, että ennakoitavuus antaa opiskelijalle mahdollisuuden saada onnistumisen kokemuksia. (Kosonen 2017, 150; Nukari 2020.) Ohjauksessa on huomioitava, että teknologia-avusteisten interventioiden, kuten älykynien tai tekstistä puheeksi- sovellusten käyttäminen tulee perustua opiskelijan yksilöllisiin ominaisuuksiin (Perelmutter ym. 2017).

Johtopäätökset

Tuloksia aikuisopiskelijan oppimisvaikeuksien oikeanlaisesta tuki- ja interventiotoimista on hyödynnettävä jatkossa tehokkaammin. Niiden avulla edistetään tasa-arvoista kohtaamista, ennaltaehkäistään mielenterveyden ongelmia ja parannetaan työelämään sijoittumista. Tulokset ovat suoraan hyödynnettävissä opetustyöhön korkeakoulussa (kuvio 1).

Tulokset ryhmiteltynä neljän teeman (opiskelijan tuki, oppimista edistävät toimet, henkilöstön osaaminen ja yksilölliset tekijät) alle

Kuvio 1. Oppimisvaikeuksia omaavan aikuisopiskelijan opintojen tuki- ja interventiotoimia.

Kehitysehdotuksena on soveltaa tutkittua tietoa käytäntöön, toteuttaa tuki- ja interventiotoimintaa kouluttamalla opetushenkilöstöä ja seurata niiden toteutumista.

Lähteet

Carballo, R., Aquirre, A. & Lopez-Gavira, R. 2021. Social and Juridical Sciences faculty members’ experiences in Spain: what to do to develop an inclusive pedagogy. Disability & Society. Vol.37 (9), 1501–1522. Viitattu 3.12.2022. Saatavissa https://doi.org/10.1080/09687599.2021.1889980

Crawford C., Black P., Melby V. & Fitzpatrick B. 2022. The academic journey of students with specific learning difficulties undertaking pre-registration nursing programmes in the UK: A retrospective cohort study. Nurse Education Today. 111, 1-7.

Eloranta, A-K. 2019. A Follow-up Study of Childhood Learning Disabilities Pathways to Adult-age Education, Employement and Psychosocial Wellbeing. Väitöskirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Eloranta, A.-K., Närhi, V., Ahonen, T. & Aro, T. 2019. Does Childhood Reading Disability or Its Continuance Into Adulthood Underlie Problems in Adult-Age Psychosocial Well-Being?: A Follow-Up Study. Scientific Studies or Reading. Vol.23(4), 273–286. Viitattu 4.12.2022. Saatavissa http://rightsstatements.org/page/InC/1.0/?language=en

Fernández-Batanero, J.M., Cabero-Almenara, J., Román-Graván, P. & Palacious-Rodriíquez, A. 2022. Knowledge of university teachers on the use of digital resources to assist people with disabilities. The case of Spain. Education and Information Technologies. 27, 9015-9029. Viitattu 12.11.2022. Saatavissa https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10639-022-10965-1.pdf

InfoFinland.fi. 2022. Koulutus. Viitattu 12.11.2022. Saatavissa https://www.infofinland.fi/fi/education

Kangasniemi, M., Utriainen, K., Ahonen, S-M., Pietilä, A-M., Jääskeläinen, P. & Liikanen, E. 2013. Kuvaileva kirjallisuuskatsaus: eteneminen tutkimuskysymyksestä jäsennettyyn tietoon. Hoitotiede. Vol.25 (4), 291–301.

Karhu, P. 2014. Korkeakouluihin hakeminen. Teoksessa Kumpulainen, T (toim.), Koulutuksen seurantaraportit 2014:10, 202–211. Viitattu 24.9.2022. Saatavissa https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/koulutuksen-tilastollinen-vuosikirja-2014.pdf

Korkeamäki, J. 2010. Aikuisten oppimisvaikeudet. Näkökulmia selviytymiseen. Kuntoutussäätiön tutkimuksia 83/2010. Viitattu 24.9.2022. Saatavissa https://oppimisvaikeus.fi/assets/files/2017/05/Aikuisten_oppimisvaikeudet_Nakokulmia_selviytymiseen.pdf

Korkeamäki, J. 2021. Oppimisvaikeudet, toimintavalmiudet ja toimijuus elämänkulussa. Tapaustutkimus aikuisten oppimisvaikeuksista. Aikuiskasvatus. Vol.41(1), 6–17. Viitattu 24.9.2022. Saatavissa https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/view/107384/62814

Kosonen, S. 2017. Mielenterveyden huomioiminen ohjauksessa. Teoksessa Puukari, S., Lappalainen, K. & Kuorelahti, M. (toim.), Ohjaus ja erityisopetus oppijoiden tukena. 2017. PS-kustannus. Juva. 143–163.

Kunttu, K., Pesonen, T & Saari, J. 2017. Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö. Viitattu 10.11.2022. Saatavissa https://www.yths.fi/app/uploads/2020/01/KOTT_2016-1.pdf

Livingston, E., Siegel, L & Ribary, U. 2018. Developmental dyslexia, Emotional impact and consequences. Australian Journal of Learning Difficulties. Vol.23 (2), 107-135. Viitattu 1.10.2022. Saatavissa https://doi.org/10.1080/19404158.2018.1479975

Meadows, B., Taylor, M., Rayment, T., Johnson, J. & Mahon, M. 2019. Video reflection: An emerging tool for training client-centered communication skills in staff supporting adults with learning disabilities in an education setting. British Journal of Learning Disabilities. Vol.48 (2), 132-141. Viitattu 3.12.2022. Saatavissa https://doi.org/10.1111/bld.12307

Morina, A. & Orozco, I. 2020. Facilitating the retention and success of students with disability in health sciences: Experiences and recommendations by nursing faculty members. Nurse Education in Practice. Vol.49, 1–8. Viitattu 3.12.2022. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.nepr.2020.1.

Mäkihonko, M., Hakkarainen, A. & Holopainen, L. 2017. Oppimisvaikeuksisen opiskelijan yksilöllinen ohjaaminen ja tukeminen opintojen aikana. Teoksessa Puukari, S., Lappalainen, K. & Kuorelahti, M. (toim.), Ohjaus ja erityisopetus oppijoiden tukena. 2017. PS-kustannus. Juva. 67–83.

Nukari, J, 2020. Kehityksellisten oppimisvaikeuksien tunnistaminen ja tuki. Teoksessa Jehkonen, M., Saunamäki, T. & Hokkanen, L. (toim.), Kliininen neuropsykologia. Kustannus Oy Duodecim. Viitattu 4.12.2022. Saatavissa https://www.oppiportti.fi/op/npg02303/do

OKM. 2019. Tilannekuvaa korkeakoulutuksesta ja tutkimuksesta. Viitattu 12.11.2022. Saatavissa https://okm.fi/documents/1410845/4154572/Korkeakoulujen+tilannekuvaraportti/7c8ab5b4-62ee-1dd6-57ee-4d040075e200

Perelmutter, B., McGregor, K.K, & Gordon, K.R. 2017. Assistive technology interventions for adolescents and adults with learning disabilities: An evidence-based systematic review and meta-analysis. Computers and education. Vol.114, 139-163. Viitattu 12.11.2022. Saatavissa https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131517301410?via%3Dihub

Robello, J.E. 2019. School and Work Experiences of Adults with ADHD: A Qualitative Case Study. Thesis, Concordia University, St.Paul. Viitattu 3.12.2022. Saatavissa https://digitalcommons.csp.edu/cup_commons_grad_edd/283/

WHO. 2022. Mental health: strengthening our response. Viitattu 6.11.2022. Saatavissa https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response

Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014. Finlex. Viitattu 12.11.2022. Saatavissa https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20141325#Pidm45949346040864

Kirjoittaja

Anna Romakkaniemi, hoitotyön lehtori, LAB-ammattikorkeakoulu, Lahti. Anna toimii keskitettynä tuutorina sairaanhoitajakoulutuksessa. Hänen kiinnostuksensa kohteena on opiskelijoiden tuki korkeakouluopintojen aikana. Katsaus on osa hänen erityispedagogiikan opintojaan.

Artikkelikuva: https://pxhere.com/en/photo/1078565 (CC0)

Julkaistu 19.4.2023

Viittausohje

Romakkaniemi, A. 2023. Oppimisvaikeuksia omaavan aikuisopiskelijan opintojen tuki- ja interventiotoimia. LAB RDI Journal. Viitattu pvm. Saatavissa https://www.labopen.fi/lab-rdi-journal/oppimisvaikeuksia-omaavan-aikuisopiskelijan-opintojen-tuki-ja-interventiotoimia/