Tänä päivänä on tärkeää tiedostaa saavutettavuuteen ja tasavertaiseen osallistumiseen liittyviä edellytyksiä sekä tarkastella koulutus- ja palvelujärjestelmien saavutettavuuden ja osallistumisen lähtökohtia. Suomessa maahanmuuttajataustaisten määrä on kasvanut tasaisesti 2000-luvulla. Suomen perustuslaki ja Yhdenvertaisuuslaki sisältävät Suomessa asuvien kansalaisten yhdenvertaisuuden ja syrjintäkiellon, pois lukien ulkomaalaisten maahantuloon, maassa oleskeluun ja valtiollisiin vaaleihin liittyviä oikeuksia. Laki kotoutumisen edistämisestä tarkoituksena on edistää tasa-arvoa, yhdenvertaisuutta ja myönteistä vuorovaikutusta eri väestöryhmien välillä. Tiedetään, että tasapainon saavuttaminen on haastavaa. Hyödyntämällä esimerkiksi teknologisia ratkaisuita voidaan taata kaikkien tasa-arvoisempi ja oikeudenmukaisempi mahdollisuus koulutukseen ja työelämään.

Kirjoittaja: Anna Romakkaniemi

Moninaisuuden määritelmä

Moninaisuus voidaan jakaa viiteen kategoriaan. Näitä kategorioita ovat seksuaalisuuteen ja sukupuoleen, yhteiskuntaluokkaan ja sosioekonomiseen taustaan, etnisiin piirteisiin ja kulttuurieroihin, vakaumukseen ja uskontoon sekä erilaisiin fyysisiin ominaisuuksiin. (Mitchell 2017, i.) Moninainen määritellään Suomi Sanakirjassa monenlaiseksi, tai -laatuiseksi, monenmoiseksi. Englanniksi sana on multifarious, various tai manifold. Erilainen taas määritellään erilaatuiseksi, -muotoiseksi, eroavaksi, eriäväksi, toisen- tai muunlaiseksi ja poikkeavaksi. Englanniksi sana on dissimilar, unlike, diverse tai various. (SuomiSanakirja.fi 2022.)

Sukupuolten välinen erilaisuus nousee esiin esimerkiksi puhuttaessa samaa sukupuolta olevien avioliitosta tai naisille tai miehille kuuluvista säännöistä. Maailmanlaajuisesti tarkasteltuna sosioekonomiset erot köyhien ja rikkaiden välillä ovat merkittäviä. Uskonnon harjoittamisessa on vapauksia ja kieltoja eri maiden kesken. Fyysinen erilaisuus näkyy esimerkiksi siinä, kuinka kouluikäiset nuoret ovat tyytymättömiä omaan kehoonsa ja yrittävät kontrolloida painoaan. Eroavaisuuksia nähdään olevan myös persoonallisuuksissa ja perherakenteissa. Lisäksi perheen ensimmäisen lapsen on todettu olevan kunnianhimoisempi ja pätevämpi kuin muut sisaruksensa. (Mitchell 2017, 37.)

Olemalla erilainen yhteiskunnan jäsen, voi olla vakavia seurauksia. Yksilö voi kokea muukalaisvihaa, syrjintää ja jopa tulla tapetuksi. Erilaisuus on estänyt yksilöitä ja kokonaisia ihmisryhmiä, kuten vammaisia, naisia tai mustia opiskelemasta tai tekemästä töitä. Monissa maissa on lain mukaan kielletty syrjimästä iän, ihonvärin, vammaisuuden, työttömyyden, uskomusten, uskonnon, etnisyyden, perhestatuksen, avioliiton, poliittisten mielipiteiden, rodun, sukupuolen tai seksuaalisen suuntautumisen perusteella. On totta, että kaikki erilaisuus ei ole yksilölle samanarvoista. Tämä haastaa kasvattajia heidän työssään.  (Mitchell 2017, 25, 27–28, 38.)

Monimuotoisuus voidaan luokitella Mitchell ’n (2017, 56) mukaan seuraavasti: yksilön iän, sukupuolen, sosioekonomisen luokan, rodun, etnisyyden ja kulttuurin, uskonnon, perherakenteen, terveyden ja fyysisen tilan, persoonallisuuden, kognitiivisen älykkyyden, tieto- ja viestintäteknologian (ICT) hyödyntämisen sekä maantieteellisen sijainnin perusteella.

Tasa-arvoinen osallistuminen ja sosioekonomiset mahdollisuudet koulutukseen

Mies- ja naissukupuolella on tutkitusti joitain eroavaisuuksia. Esimerkiksi opiskelumahdollisuudet eroavat sen mukaan, asuuko kehittyneessä maassa vai kehitysmaassa. Lähtökohtaisesti kehitysmaissa naisilla on vähemmän mahdollisuuksia opiskella kuin miehillä. Parhaiten tasa-arvoisen koulutukseen osallistumisen koko väestöstä on saavuttanut vuoden 2013 tilaston mukaan Islanti, Suomi, Norja, Ruotsi ja Filippiinit, huonoiten Saudi-Arabia, Mali, Marokko ja Iran. (Mitchell 2017, 69–73.)

Huomioitavaa on, että sukupuolten väliset erot matemaattisissa tai lukemisessa ja verbaalisissa ilmaisun taidoissa ovat vähäiset. Opettajilla ja vanhemmilla voi olla erilaisia stereotypioita sukupuolieroista, kuten pojat ovat hyviä ja tytöt ovat huonoja matematiikassa.  Tällaiset stereotypiat voivat toimia sekä negatiivisesti että positiivisesti. Usein niillä on kuitenkin negatiivinen vaikutus tyttöjen suorituksiin ja positiivinen vaikutus poikien suorituksiin. (Mitchell 2017, 87.) Maahanmuuttajataustaisten henkilöiden osaaminen matematiikassa, luonnontieteissä ja lukutaidossa vaihtelee taustatekijöiden, kuten lähtömaan mukaan (Valtiontalouden tarkastusvirasto 2015, 9).

Fyysisiltä ominaisuuksiltaan miehet ovat vahvempia, mutta naiset elastisempia. Merkittävämpää on mielenterveyteen liittyvät eroavaisuudet. Naiset ovat taipuvaisempia masennukseen ja ahdistukseen, miehillä on epäsosiaalisia persoonallisuushäiriöitä. Miehet juovat alkoholia ja tupakoivat enemmän kuin naiset. Miehet tekevät väkivaltarikoksia enemmän kuin naiset. Naiset puolestaan kykenevät hillitsemään käytöstään paremmin kuin miehet. Kuitenkin kehittyneissä maissa pojat ovat useammin erityisopetuksessa kuin tytöt. (Mitchell 2017, 74–75, 77–78, 80.)

Naiset saavuttavat aivojen kehityksen täyden kypsyyden 21–22 vuoden iässä. Sen sijaan nuoren miehen aivojen kypsyminen saavuttaa täyden kypsyyden lähes 30 vuoden ikäisenä. Opiskelijat, jotka ovat seksuaalisuudeltaan lesboja, homoja, biseksuaaleja tai transsukupuolisia, kohtaavat kiusaamista, kokevat vakavan masennuksen oireita ja yrittävät itsemurhaa todennäköisemmin kuin heteroseksuaaliset ikätoverinsa. (Mitchell 2017, 82, 86.)

Taloudellisella epätasa-arvoisuudella on vaikutusta lasten koulunkäyntiin. Kuitenkin juuri koulutuksen katsotaan olevan ratkaisu päästä köyhyydestä pois. Toinen merkittävä tekijä on kulttuurilliset tekijät. Silloin kun opettaja ja opiskelija tulevat erilaisesta kulttuurista, vaarana on kulttuurien väliset ristiriidat. Se voi johtaa opiskelijan epätasa-arvoiseen kohteluun. (Mitchell 2017, 120–121, 123.)

Maahanmuuttajat ovat hyvin heterogeeninen ryhmä ja he tulevat Suomeen erilaisin perustein useista erilaisista maista (Valtiontalouden tarkastusvirasto 2015, 9). Opiskelijalla on oikeus saada opiskelussa tarvitsemiaan tukipalveluita (Antikainen ym. 2015, 132). Esimerkiksi opetuksen on hyvä tukea paitsi opiskelijan kasvamista suomalaisen kieli- ja kulttuuriyhteisön jäseneksi, myös hänen oman kieli- ja kulttuuri-identiteettinsä vahvistamista (Kuukka ym. 2015a, 85) sekä edistää etnistä tasa-arvoa ja lisätä hyvinvointia (Antikainen ym. 2015, 132).

Vammaisväestöstä noin 11 % kokee rajoituksia päivittäisissä toiminnoissaan, kun taas muun aikuisväestön vastaava luku oli 2 %. Jos yksilöllä on vammaisuuden lisäksi jokin sairaus, nostaa se lukua entisestään.  Ainoa rajoituksia vähentävä tekijä on vammaisen henkilön hyvä taloudellinen tilanne. Vammaiset kokevat paitsi ympäristöstä johtuvia fyysisiä rajoituksia, mutta myös sosiaalisia rajoituksia elämässään. Onkin todettu, että ympäristötekijöillä on suuri vaikutus vammaisten ihmisten terveyteen ja hyvinvointiin. (Altman ym. 2014, 34–36.)

Yksilöt, joilla on jokin fyysinen vamma, kuten sokeus tai kuulovamma, kokevat rajoituksia rakennuksiin, valaistukseen, äänentoistoon ja kodinkoneisiin liittyen. Lisäksi heillä on rajoituksia liikkua väenpaljoudessa ja julkisissa kulkuneuvoissa. (Altman ym. 2014, 47.) Seekins ym. (2014, 127–133) tutkivat Google Street Wievn (GSV) avulla kaupunkien katukuvaa ja niiden infrastruktuuria sekä siirtymistä paikasta A paikkaan B ja rakennusten sisäänpääsyä. Heidän tuloksensa osoittivat, että esteetön liikkuminen vaatii yhä huolellisempaa suunnittelua. Esimerkiksi siirtyminen kotoa oppilaitokselle voi olla esteetön, mutta pyörätuolilla kulkevalle opiskelijalle sisäänkäynti ei ole esteetön. Suomen Ympäristöministeriön (2018) ohjeen mukaan kaikkien rakennusten ja niiden piha- ja oleskelualueiden suunnittelun ja rakentaminen tulee toteuttaa siten, että ne täyttävät esteettömyyden vähimmäisvaatimukset. Esteettömyys on vammaisyleissopimuksen yksi läpileikkaavista juonteista ja sen tarkoituksena on, että vammaiset henkilöt voivat elää itsenäisesti sekä osallistua täysimääräisesti kaikilla elämänalueilla. (Ympäristöministeriö 2018.)

Toisten ihmisten asenteet vammaisia kohtaan rajoittaa heidän toimintaansa.  Valitettavaa on, että yhä tänä päivänä vammaiset halutaan eristää niin sanotusta normaalista väestöstä. Robey’n (2014, 114) mukaan asuinalueiden asukkaat olivat tyytyväisiä, jos heidän naapurustonsa oli homogeeninen. Vammaisten kodinomaiset yksiköt koettiin vähentävän asuinalueen arvoa.

Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat sekä erilaiset vähemmistö- ja vammaisopiskelijat

Suomessa ja muissa Skandinavian maissa on ollut vähemmän väestöä eri kulttuureista kuin esimerkiksi Belgiassa, Iso-Britanniassa ja Ranskassa, joissa on ollut siirtomaita ja sieltä maahan saapunutta työväkeä. Pakolaisuus ja työperäinen maahanmuutto on kuitenkin osoittanut tarpeen kehittää kulttuurienvälistä koulutusta jokaisella kouluasteella, esikoulusta korkeakouluun. (Holm & Zilliacus 2009/2012 17–18.)

Ammattikorkeakoulu voi järjestää maahanmuuttajille maksutonta valmentavaa koulutusta, jonka tavoitteena on antaa kielelliset ja muut tarvittavat valmiudet ammattikorkeakouluopintoja varten. Koulutuksen laajuudesta voidaan säätää valtioneuvoston asetuksella. (Ammattikorkeakoululaki 932/2014.) Oppilas- ja opiskelijahuoltolain (1287/2013) toisen §:n mukaan lain tarkoituksena on edistää oppilaitosyhteisön ja opiskeluympäristön hyvinvointia, terveellisyyttä ja turvallisuutta, esteettömyyttä, yhteisöllistä toimintaa sekä kodin ja oppilaitoksen välistä yhteistyötä. Oppilas- ja opiskelijahuoltolakia pidetään yhtenä tärkeimmistä tavoitteista maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kohdalla (Ouakrim-Soivio & Pirinen 2015, 60). Tiedetään, että maahanmuuttajataustaisen opiskelijan hyvinvointi ja oppimisen edellytykset vaihtelevat taustan mukaan. Pakolaisuus, perheen hajoaminen tai vanhempien ja lasten eritahtinen kotoutuminen heijastuvat opiskeluun (Antikainen ym. 2015, 135; Valtiontalouden tarkastusvirasto 2015, 8). LAB-ammattikorkeakoulussa halutaan tukea maahanmuuttajia opiskelemaan esimerkiksi sairaanhoitajaksi. Opiskelijan suomen kielitaidon tulee opintojen alussa olla B1-tasolla. (LAB.fi 2023a.) LAB-ammattikorkeakoulun valintakokeeseen hakija voi hakea yksilöllisiä järjestelyitä esimerkiksi lukihäiriön vuoksi (LAB.fi.2023b).

Ammattikorkeakoululain (932/2014) 26§ mukaan hakijan terveydentilaan tai toimintakykyyn liittyvä seikka ei saa olla esteenä opiskelijaksi ottamiselle. Mutta opiskelijaksi ei voida ottaa henkilöä, joka ei ole terveydentilaltaan tai toimintakyvyltään kykenevä opintoihin liittyviin käytännön tehtäviin tai harjoitteluun. Opiskeluoikeus voidaan perua tilanteissa, joissa se on turvallisuusnäkökulman vuoksi perusteltua. (Ammattikorkeakoululaki 932/2014.) Sosiaali- ja terveysalan koulutukseen johtavaan ammattikorkeakoulututkintoon sovelletaan SORA-lainsäädäntöä. Opiskelijavalinnan esteenä voi olla esimerkiksi vaikea ihottuma ja tai allergia lääke- ja puhdistusaineille, toimintakykyä haittaava vakava aistivamma tai päihde- tai huumeriippuvuus. (STM 2015.)

Kulttuurillisia ja kielellisiä haasteita ja mahdollisuuksia

Opetus- ja kulttuuriministeriön tehtävänä on huolehtia siitä, että perusopetuksessa maahanmuuttajataustaisten oppilaiden osaaminen ja valmiudet jatko-opintoihin ovat kantaväestön kanssa yhdenvertaiset. Valitettavasti erot osaamisessa maahanmuuttajataustaisten ja kantaväestön välillä ovat suuret ja se voidaan nähdä maahanmuuttajataustaisten erilaiseksi kohteluksi. (Valtiontalouden tarkistusvirasto 2015, 8, 10).

Suomessa opettajilta edellytetään monikulttuurisuustaitojen osaamista ja kykyä huomioida kaikki yksilöllisesti (Pirinen 2015, 44). Ouakrim-Soivion ja Pirisen (2015, 52, 54–55) mukaan opetuksen ja koulutuksen strategiset tavoitteet maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opiskelulle tulee laatia ennakoivasti, kun maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita on vasta vähän.  Strategiat toimivat sekä opiskelijoiden että opetushenkilöstön työn tukena.  Kehittämiskohteita ovat erityisesti henkilöstön monikulttuurisuustaidot ja lisäkoulutus, opiskelijoiden kielenopetusjärjestelyt, yksilölliset opintopolut sekä opetusmenetelmät kieliopinnoissa ja oppimisvaikeuksissa. Kielten opetuksessa tulee huomioida paitsi kieli ja sen kielioppi, mutta myös kyseessä olevan kulttuurin oppiminen (Holm & Zilliacus 2009/2012, 22).

Maahanmuuttajataustaisten aikuisopiskelijoiden keskuudessa odotetaan autoritääristä opetusta. Aina sopimuksia ei noudateta ja opettajien tulee järjestää uusia aikoja suorittaa annettu tehtävä. Joissakin kulttuureissa miesopiskelijan on vaikea hyväksyä naista opettajana, työpaikkaohjaajana tai ottaa vastaan ohjeita naiselta. Haasteita tuo myös se, missä vaiheessa opiskelija on saapunut maahan. Jos maahan tulo on ollut myöhään, voi hänellä olla vaikeuksia sopeutua suomalaiseen opiskelukulttuuriin tai hänen aikaisempi koulutuksensa on vähäinen tai puuttuu jopa kokonaan. Toisaalta asenne opiskelua kohtaan on usein parempi kuin kantaväestöllä.  (Antikainen ym. 2015, 138, 143.)

Työharjoittelut ja niissä onnistumiset ovat merkittävässä roolissa maahanmuuttajataustaisen opiskelijan työllistymisen kannalta.  Tämän vuoksi nähdään tärkeänä, että opiskelija löytää sopivan harjoittelupaikan ja, että harjoittelupaikassa käydään usein ohjaamassa sekä opiskelijaa että työpaikan henkilöstöä. (Antikainen ym. 2015, 177–178.)

Amerikassa koulutuksen ongelmat johtuvat kansalaisten tuloeroista ja, että talous- ja koulutuspolitiikan suunnittelu tulee tarkastella samanaikaisesti (Mitchell 2017, 130). Antikaisen ym. (2015, 140) mukaan osa maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista kokee taloudellisia vaikeuksia opinnoissaan ja heidän pitää käydä opintojen ohella työssä. Osalle heistä suomalaisen yhteiskunnan opintotuki, ilmaiset oppikirjat, opiskelijahintainen ruokailu ja kirjastojen palvelut ovat tärkeitä opiskelun edellytyksiä.

Syrjintään ja ennakkoluuloihin liittyviä haasteita ja mahdollisuuksia

Syrjinnän ja ennakkoluulojen ehkäisemiseksi toimii koulutuksen järjestäjien mukaan parhaiten oppilaitoksissa vallitseva myönteinen ilmapiiri ja arvot sekä toimintatavat suhteessa maahanmuuttajataustaisiin opiskelijoihin ja monikulttuurisuuteen (Kuukka ym. 2015b, 182). Myönteistä asennetta vieraisiin kulttuureihin on viimeisten kolmenkymmenen vuoden aikana edistänyt paitsi työperäinen muutto, mutta myös vapaa-ajalla ulkomaille matkustaminen on lisääntynyt, eri kansallisuuksien välisten ystävyyssuhteiden solmiminen on ollut entistä helpompaa ja tiedonsaanti tiedotusvälineiden kautta on reaaliaikaista ja helppoa (Lahdenperä 2009/2012, 107).

Monimuotoisuuden edistämisen keinoja ovat erilaiset teemapäivät, projektit ja monipuoliset toiminta- ja työskentelytavat, joissa maahanmuuttajataustaiset ja kantaväestön opiskelijat toimivat yhdessä. Koulutuksen järjestäjien mukaan maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden integroiminen kantaväestön ryhmiin edistää kielen oppimista ja sosiaalisten suhteiden luomista. Lisäksi integroinnilla on mahdollisuus lisätä kaikkien opiskelijoiden monikulttuurisuustietoisuutta. (Kuukka ym. 2015b, 182.) Valitettavasti Suomessa monikulttuurisen koulutuksen kehittämisessä keskustelun pääpaino on lähes pelkästään maahanmuuttajissa eikä niinkään muissa vähemmistökulttuureissa, kuten saamelaisten tai romaanien koulutuksen kehittämisessä (Holm & Zilliacus 2009/2012, 21).

Rahoitukseen ja johtamiseen liittyviä haasteita ja mahdollisuuksia

Rahoitukseen ja johtamiseen liittyvät haasteet näkyvät esimerkiksi siten, että maahanmuuttajataustaisten opetusjärjestelyt ovat kirjavia (Pirinen 2015, 42).  Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden integroiminen kantaväestön ryhmiin tulee tehdä oikea-aikaisesti. Esimerkiksi liian vähäinen kielitaito voi haitata integrointia ja lisätä kiusaamista (Kuukka ym. 2015b, 183.) Holm’n & Zilliacus’n (2009/2012, 18) mukaan opettajat kokevat monikulttuurisuuden luokassa sekä rikkautena, että ongelmallisena. Myös koulujen johtajat kokevat monikulttuurisen oppimisympäristön sekä työtä rikastuttavana että kuormittavana tekijänä (Lahdenperä 2009/2012, 120).

Koulutuksen suunnittelussa ja opetuksessa tulee huomioida se, että sukupuolten sisällä on enemmän eroavaisuuksia kuin niiden välillä. Lisäksi opiskelijan sukupuolta ei tule tarkastella erillään muista tekijöistä, kuten etnisen alkuperän, yhteiskuntaluokan tai uskonnon, vaan opiskelija tulee nähdä kokonaisena. (Mitchell 2017, 96; Holm & Zilliacus 2009/2012, 23.) Holm & Zilliacus (2009/2012, 23) lisäävät, että myös opettajien tulee tiedostaa oman kulttuurinsa vaikutus heidän opetuksessaan.

Korkeakoulun johtaminen ja johtaja ovat kaikkein tärkeimmässä roolissa, kun puhutaan monikulttuurisuuden edistämisestä ja sen estämisestä.  On tärkeää selvittää, miten monikulttuurisuutta edistävä toiminta, arvot, normit ja asenteet näkyvät opetuksessa sekä miten organisaatioiden monokulttuurinen toiminta voidaan muuttaa monikulttuuriseksi toiminnaksi. Lisäksi uusien työntekijöiden rekrytoinnissa tulee ottaa huomioon monikulttuurisuutta edistävä näkökulma. Johtajat ovat nimenneet kuuntelemisen taidon tärkeimmäksi johtajan ominaisuudeksi. Tämän lisäksi on tärkeää pitää avoin mieli ilman ennakkoluuloja ja rohkeutta puuttua vaikeisiinkin ristiriitatilanteisiin. Silloin kun koulun rehtorilla on henkilökohtainen kokemus maahanmuutosta, hän sitoutuu hyvin tasa-arvoisuuden edistämiseen ja syrjinnän ennaltaehkäisemiseen. (Lahdenperä 2009/2012, 108, 116, 119.)

Johtopäätökset

On tarpeen kehittää toimijoiden välistä yhteistyötä ja uusia malleja. Saavutettavuuden näkökulmasta opetuksessa tulee hyödyntää teknologiaa entistä tehokkaammin. Kielelliseen ja kulttuuriseen monimuotoisuuteen ja pedagogiikkaan liittyvää osaamisen kehittämistä tulee olla kaikkien opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa. Lisäksi opiskelijan kotoutumisvaiheeseen tulee kiinnittää huomiota. Myös harjoittelupaikkojen henkilöstön kielelliseen ja kulttuuriseen koulutukseen ja ohjaustaitoihin tulee jatkossa kiinnittää enemmän huomiota.

Johtaminen on merkittävässä osassa monikulttuurisuuden ja kulttuurienvälisen osaamisen lisäämiseksi. Johdolla voidaan tarkoittaa paitsi koulun rehtoreita, mutta myös valtaapitäviä poliitikkoja. Teoreettisen tiedon, visioiden ja strategioiden lisäksi tarvitaan lisää kokemusta monikulttuurisessa oppimisympäristössä toimimisesta. Lisäksi oppilaitosten toimintakulttuurin tulee olla monimuotoisuutta ja monikielisyyttä arvostavaa.

Tulevaisuudessa tarvitaan lisää tietoa siitä, miten Suomessa eriarvoisuus vähemmistöryhmien, maahanmuuttajataustaisten ja kantaväestön oppilaiden ja opiskelijoiden välillä kehittyy. Mielenkiintoista on tietää, minkälainen vaikutus sillä on, että joissakin peruskouluissa enemmistö oppilaista on maahanmuuttajataustaisia oppilaita verrattuna kouluihin, joissa enemmistö on kantaväestöä.

Lähteet

Altman, B.M., Lollar, D.J. & Rasch, E.K. 2014. The experience of environmental barriers among adults with disabilities: a national description. Teoksessa: Altman, B.M & Barnartt, S.N (toim.) Environmental context and disability. Bingley, UK: Emerald Publishing Limited. 33–53. Viitattu 1.4.2023. Saatavissa https://ebookcentral.proquest.com/lib/jyvaskyla-ebooks/reader.action?docID=1865242

Ammattikorkeakoululaki 932/2014. Finlex. Viitattu 10.6.2023. Saatavissa https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2014/20140932

Antikainen, M., Paavola, H., Pirinen, T., Salonen, M., Tiusanen, M.  & Wiman, S. 2015. Maahanmuuttajataustaisten oppijoiden muu oppimisen tuki. Pirinen, T. 2015. (toim.) Maahanmuuttajataustaiset oppijat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 17.  131–179. Viitattu 18.5.2023. Saatavissa https://karvi.fi/wp-content/uploads/2015/06/KARVI_1715.pdf 

Holm, G. & Zilliacus, H. 2009/2012. Multicultural education and intercultural education: Is there a difference. Teoksessa: Talib, M-T., Loima, J., Paavola, H. & Patrikainen, S. (toim.) 2009/2012.  Dialogs on diversity and global education. Frankfurt am Main: Peter Lang. 11–28. Viitattu 28.5.2023.  Saatavissa https://ebookcentral.proquest.com/lib/jyvaskyla-ebooks/detail.action?docID=1056372

Kuukka, K., Quakrim-Soivio, N., Pirinen, T., Tarnanen, M. & Tiusanen, M. 2015a. Maahanmuuttajataustaisten oppijoiden kielen oppimisen tuki. Pirinen, T. 2015. (toim.) Maahanmuuttajataustaiset oppijat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 17. 85–130.Viitattu 1.5.2023. Saatavissa https://karvi.fi/wp-content/uploads/2015/06/KARVI_1715.pdf 

Kuukka, K., Quakrim-Soivio, N., Paavola, H. & Tarnanen, M. 2015b. Kulttuurisen monimuotoisuuden edistäminen ja kehittämistarpeet. Pirinen, T. 2015. (toim.) Maahanmuuttajataustaiset oppijat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 17. 181–199. Viitattu 21.5.2023. Saatavissa https://karvi.fi/wp-content/uploads/2015/06/KARVI_1715.pdf 

LAB.fi. 2023a. Maahanmuuttajille suunnatun sairaanhoitajakoulutuksen valintakoe. Viitattu 10.6.2023. Saatavissa https://lab.fi/fi/maahanmuuttajille-suunnatun-sairaanhoitajakoulutuksen-valintakoe

LAB.fi. 2023b. Valintakokeen yksilölliset järjestelyt. Viitattu 10.6.2023. Saatavissa  https://lab.fi/fi/valintakokeen-yksilolliset-jarjestelyt

Lahdenperä, P. 2009/2012. How to develop an intercultural school: Experiences from Sweden. Teoksessa: Talib, M-T., Loima, J., Paavola, H. & Patrikainen, S. (toim.) 2009/2012.  Dialogs on diversity and global education. Frankfurt am Main: Peter Lang. 107–122. Viitattu 28.5.2023. Saatavissa  https://ebookcentral.proquest.com/lib/jyvaskyla-ebooks/detail.action?docID=1056372

Mitchell, D. 2017. Diversities in education: effective ways to reach all leaners. New York : Routledge. https://www-taylorfrancis-com.ezproxy.jyu.fi/books/9781315684208

Oppilas- ja opiskelijahuoltolaki 1287/ 2013. Finlex. Viitattu 12.3.2023. Saatavissa https://finlex.fi/fi/laki/alkup/2013/20131287

Ouakrim-Soivio, N. & Pirinen, T. 2015. Maahanmuuttajataustaiset oppijat koulutusta ohjaavissa suunnitelmissa. Pirinen, T. 2015. (toim.) Maahanmuuttajataustaiset oppijat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 17. 51–60. Viitattu 10.4.2023. Saatavissa https://karvi.fi/wp-content/uploads/2015/06/KARVI_1715.pdf 

Pirinen, T. 2015. Maahanmuuttajataustaisten oppijoiden koulutuksen lähtökohtia. Pirinen, T. 2015. (toim.) Maahanmuuttajataustaiset oppijat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 17. 39–46. Viitattu 7.4.2023. Saatavissa https://karvi.fi/wp-content/uploads/2015/06/KARVI_1715.pdf

Robey, K.L. 2014. Schelling’s Checkerboard and computer simulatiors’ predictions of spatila isolation of group homes for persons with disabilities. Teoksessa: Altman, B.M & Barnartt, S.N (toim.) Environmentela context and disability. Bingley, UK: Emerald Publishing Limited. 103–122. Viitattu 21.5.2023. Saatavissa https://ebookcentral.proquest.com/lib/jyvaskyla-ebooks/reader.action?docID=1865242

Seekins, T., Rennie, B. & Hammond, J. 2014. Exploring the feasibility of using “Google Street View” to assess the accessibility of community environments: Developing definitions and observationalt protocol for image recognition and classification. Teoksessa: Altman, B.M & Barnartt, S.N (toim.) Environmentela context and disability. Bingley, UK: Emerald Publishing Limited. 123–139. Viitattu 27.5.2023. Saatavissa https://ebookcentral.proquest.com/lib/jyvaskyla-ebooks/reader.action?docID=1865242

Seekins, T. & Hammond, J. 2014. Using a rapid scan to assess the need for a scoping review of the literature on the environment and disability. Teoksessa: Altman, B.M & Barnartt, S.N (toim.) Environmentela context and disability. Bingley, UK: Emerald Publishing Limited. 165–183. Viitattu 27.5.2023. Saatavissa https://ebookcentral.proquest.com/lib/jyvaskyla-ebooks/reader.action?docID=1865242

STM. 2015. SORA-lainsäädännön toimeenpano terveydenhuollossa. Ratkaisuja opiskeluun soveltumattomuuteen. Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2015:2. Viitattu 10.6.2023. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-00-3562-4

Suomen perustuslaki 731/1999. Finlex. Viitattu 12.3.2023. Saatavissa  https://finlex.fi/fi/laki/smur/1999/19990731

SuomiSanakirja.fi. 2022 https://www.suomisanakirja.fi/

Valtiontalouden tarkastusvirasto. 2015. Maahanmuuttajaoppilaat ja perusopetuksen tuloksellisuus.  Viitattu 10.6.2023. Saatavissa
https://www.vtv.fi/app/uploads/2018/06/15103549/maahanmuuttajaoppilaat-perusopetuksen-tuloksellisuus.pdf

Yhdenvertaisuuslaki 1325/2014. Finlex. Viitattu 12.3.2023. Saatavissa https://finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20141325

Ympäristöministeriö. 2018. Esteettömyys. Ympäristöministeriön ohje rakennuksen esteettömyydestä. Viitattu 27.5.2023. Saatavissa https://ym.fi/documents/1410903/38439968/Ohje_esteettomyys_2018-A2B183D6_3C10_40A3_AE1F_DB0898AAC3D8-137003.pdf/86e77f87-c19d-4139-f744-531b500b9a86/Ohje_esteettomyys_2018-A2B183D6_3C10_40A3_AE1F_DB0898AAC3D8-137003.pdf?t=1603260121408

Kirjoittaja

Anna Romakkaniemi,  hoitotyön lehtori, LAB-ammattikorkeakoulu, Lahti. Hän toimii keskitettynä tuutorina sairaanhoitajakoulutuksessa. Hänen kiinnostuksensa kohteena on opiskelijoiden moninaisuus ja ohjaus korkeakouluopintojen aikana.

Artikkelikuva: https://pixabay.com/fi/photos/ihmiset-tyt%C3%B6t-naiset-opiskelijat-2557396/

Julkaistu 27.9.2023

Viittausohje

Romakkaniemi, A. 2023. Moninaiset opiskelijat ja oikeudenmukainen korkeakoulu. LAB RDI Journal. Viitattu pvm. Saatavissa https://www.labopen.fi/oletus/moninaiset-opisk…inen-korkeakoulu/